Институт бизнеса и права
Сборник научных трудов
Внимание!
При использовании материалов сборника ссылка на сайт и указание автора обязательно

 
новости
об институте
правила приёма
научная работа
      конференции
      СНО
часто задаваемые вопросы
форум
баннеры, игры, ссылки
Филиалы:

Нижневартовск
Череповец



Rambler's Top100  
 
 
 

designed by baranenko.com  

Powered by Sun

РОНГИНСКАЯ Т.И.
Доктор психологических наук, профессор
Польша, Зелена Гура, Зеленогурский университет

Креативность в образовании: попытка анализа проблемы

Классическое академическое образование в значительной степени основывается на предметном подходе, когда обучающийся приобретает знания из области отдельных дисциплин, входящих в программное содержание выбранной специальности. К сожалению, объем этих знаний не всегда гарантирует успешность его будущей профессиональной деятельности. Современная профессиональная среда требует умений синтеза, соединения разных областей знаний, становясь по своей сущности средой глобальной. В связи с этим традиционное образование становится недостаточным, а специалист с высшим образованием вынужден после получения диплома приобретать дополнительные знания на многочисленных курсах постдипломного образования. Показателем успешности классического академического образования являются экзамены по отдельным предметам, а не умение взаимно связывать фрагменты различных знаний в единое целое и решать комплексные проблемы профессиональной среды. Одним из выходов из такой ситуации может быть междисциплинарный подход, основывающийся на использовании и развитии креативного потенциала человека, который проявляется в гибком, ассоциативном мышлении, позволяющим соединять не только логически связанные области знаний, но и создавать новые, часто парадоксальные связи.

Изучение креативных возможностей индивида имеет длительную и сложную историю в диагностике умственных способностей. Начиная с исследований Вильяма Штерна, который ввел понятие коэффициента умственного развития (intelligence quotient – IQ; Stern, 1912) и, заканчивая теорией практического интеллекта Роберта Стернберга (Sternberg, 1983), представления о креативном потенциале личности претерпевали постоянные изменения. На первых этапах развития практической психодиагностики показатель интеллекта, введенный Штерном, считался решающим фактором успешности профессиональной деятельности человека. Однако требования практики часто входили в конфликт с теоретическими посылками теорий умственного развития. Дело в том, что многочисленные тесты измерения коэффициента IQ сводятся к проверке знаний, приобретенных в процессе предметного обучения, а не позволяют глубже раскрыть сущность интеллектуальных возможностей человека. Уместно здесь привести известное замечание Эдвина Боринга: «Интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта». Диагностическая сила этого показателя не всегда находится в согласованности с реальными успехами человека. Примером могут быть плохие школьные оценки Альберта Эйнштейна.

Решающим шагом в решении проблемы диагностической роли измерения показателя умственного развития было создание Р.Стернбергем трехмерной концепции практического интеллекта (Sternberg, 1985). Согласно представлению автора, в структуре интеллекта выделяются три основных элемента: аналитический (основанный на умении выявлять и анализировать проблемы реальной действительности); творческий (основанный на умении находить новые, не проверенные ранее решения) и практический (решающий, базирующийся на способности применять все накопленные ранее знания для решения практических проблем). Ключевым понятием Стернберга являются, так называемые неявные знания (Tacit knowledge), которые накапливаются в процессе обучения и жизнедеятельности человека и отвечают за достижение успеха. Проявлением неявных знаний является способность к быстрому обучению, включению новых знаний в уже имеющуюся структуру и, как следствие - умение использовать каждый фрагмент знаний для достижения поставленных целей. Основываясь на представлении об этом виде знаний, Стернберг формулирует понятие интеллекта успешности (Successful intelligence, Sternberg, 1997) и создает ряд тестов для измерения профессиональной пригодности человека в различных сферах деятельности.

Следует отметить, что представление о решающей роли обучения для развития интеллекта неоднократно подвергалось критике, так как обучающие программы и тесты всегда относились к проверке знаний, полученных в данной области, т.е. проверяли успешность в конкретной области. Так, например, в известной двухфакторной модели ителлекта Р. Кеттела (R. Cattell, 1971) показано, что интеллект, приобретенный в процессе обучения, может находиться в оппозиции по отношению к врожденному креативному потенциалу человека. Приобретенный в процессе обучения, так называемый, кристаллизованный интеллект (crystallized), отражает полученные знания, основывающиеся преимущественно на соединении отдельных фактов в выученные дефиниции, алгоритмы, правила и т.д. Поэтому часто его называют связанным интеллектом. Второй вид, свободный, текучий, флюидный интеллект (fluid) отражает общую одаренность, креативный потенциал человека и, по мнению автора концепции, свидетельствуют о биологических возможностях нервной системы. Этот вид интеллекта обуславливает способность индивида к свободному оперированию фактами, не перегруженному выученными схемами и алгоритмами решения задач. Здесь уместно привести высказывание Альберта Энштейна о том, что воображение важнее, чем знание. Результаты исследований Кеттела показали, что первый вид интеллекта, связанный, постепенно возрастает с возрастом, отражая объем накопленных в обучении знаний. Уровень текучего, свободного интеллекта снижается с возрастом. Обращает на себя внимание то, что резкое снижение креативного, свободного интеллектуального потенциала приходится на 22-25 лет, когда заканчивается этап школьного и академического образования, что может быть свидетельством преобладания на этом этапе развития традиционных схем решения проблем. Сущностью свободного, текучего интеллекта является способность к многостороннему видению и анализу каждой проблемной ситуации. Выбор традиционных алгоритмов, являющихся следствием предметного обучения, ограничивает число степеней свободы и тем самым сводит процесс принятия решения к отказу от альтернативных возможностей.

В этой связи представляет интерес то, что И.П.Павлов, в своей знаменитой лекции «О русском уме», прочитанной в 1918 году в Санкт-Петербурге по поводу присуждения ему Нобелевской премии, обращал внимание на существование двух видов ума: «научного» и «обычного». Проводя различие между ними, Павлов отмечал, что разница состоит лишь в том, что «научный ум имеет дело с маленьким уголком действительности, а ум обычный имеет дело со всей жизнью». «....Если ум пишет разные алгебраические формулы и не умеет их приложить к жизни, не понимает их значения, то почему вы думаете, что он говорит слова и понимает их». Представляется, что гениальность ученого, получившего одно из самых высоких признаний его творчества, состояла в необыкновенной простоте изложения трудных научных концепций, а сам Павлов со всей очевидностью обладал не только научным, но и «обычным» умом. Трудно здесь не провести параллель с концепций Кеттела о связанности (научный ум) и свободе (обычный ум) интеллекта, а так же обратиться к модели Стернберга о значении неявных знаний (не декларативных, а только инструментальных, практических, используемых в реальной проблемной ситуации) для достижения успеха в каждой сфере жизнедеятельности человека. В теории практического интеллекта успеха Стернберг описывает человека, обладающего качествами, гарантирующими успешность деятельности. К ним относятся: умение мотивировать себя для достижения целей (не ожидая поддержки извне); быть независимым от мнения окружающих; подвергать сомнению существующие постулаты; принимать обоснованную критику как информацию полезную; проявлять инициативу; учитывать возможные неудачи; реализовывать все свои способности и умения. Особенное место в ряду этих черт занимает умение анализировать проблемы, используя практический опыт, принимая в расчет существование новых, непроверенных решений.

Связь интеллектуального потенциала с мотивационной сферой личности неоднократно подчеркивалась в когнитивной психологии. Так, в классических работах Ж.Пиаже можно найти положения о том, что ког-ниции (как составляющие элементы мыслительных процессов) и мотивационные состояния представляют собой две стороны активности индивида: когниции описывают структуральный, а мотивация - энерге-тический аспект действия. Внутренней движущей силой когнитивной активности индивида являются, согласно Пиаже, процессы постоянного нарушения равновесия и стремления к его восстановлению. Поэтому когнитивные структуры уже содержат в себе энергетический, мотива-ционный компонент. В этом состоит основное отличие когнитивной кон-цепции Пиаже и его последователей от бихевиористических теорий, объясняющих возникновение мотивации внешним подкреплением. Система классического образования строится, как известно, на постулатах объективного бихевиоризма. Когнитивный подход предполагает, что основная мотивационная активность человека является имманентным свойством нервной системы, присущим процессу развития когнитивных структур, лежащих в основе взаимодействия с внешней средой и обеспечивающих процесс адаптации к меняющимся условиям.

Когнитивные компетенции, являющиеся в значительной степени отражением креативного потенциала личности, приобретаются в проце-ссе социального обучения как способность к многосторонней и комплексной обработке информации о внешнем мире, а также своем месте в нем. В общем виде когнитивные личностные компетенции опре-деляются как способность активного использования различного рода информации в новых, часто и быстро изменяющихся ситуациях. Таким образом, развитие креативного потенциала как основная цель академического образования может способствовать формированию успешного специалиста в широком спектре практических, комплексных задач профессиональной среды.


предыдущая статья следующая статья

Cборник научных статей
«Проблемы системной модернизации экономики России: социально-политический, финансово-экономический и экологический аспекты»,
СПб.: Институт бизнеса и права, 2010
© Институт бизнеса и права с 1994 года