Институт бизнеса и права
Сборник научных трудов
Внимание!
При использовании материалов сборника ссылка на сайт и указание автора обязательно

 
новости
об институте
правила приёма
научная работа
      конференции
      СНО
часто задаваемые вопросы
форум
баннеры, игры, ссылки
Филиалы:

Нижневартовск
Череповец



Rambler's Top100  
 
 
 

designed by baranenko.com  

Powered by Sun

КУКЛИН Г.А.
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Россия, Санкт-Петербург

Демаркация деятельности и структуры как атрибутивное противоречие социологического образования

В социологии аналитическое разграничение «индивида» и «общества», или, как сформулировал Э. Гидденс, «деятельности» и «структуры» представляется проблемой sub specie aeternitatis, подобно выделенного Марксом для философии «основного вопроса». В самой науке, имплицитно, это противоречие конституирует как внутрисоциологический дискурс и дискурс всяческой «междисциплинар-ности». Эксплицируясь действительно, то есть, являясь социальной проблемой, данная демаркация повседневно определяет всю иерархию ин-дивидуальной и социальной рефлексии. Действительно, бесконечные снятия и принятия индивидуальным социального и обратно — есть универсальная объектность рефлексии.

Гуманитарная наука — есть рефлексивный механизм своего предмета. В этом принципиальное ее отличие от науки естественной, обоснованное еще Риккертом. Социология, в данном случае, и как, кстати, теоретически полагал ее Конт, - есть социальная рефлексия. Следовательно, сверхзадачей социолога, как субъекта воплощающего идею, становится бесконечное снятие социального в себе, потенцирование полной объективации предмета, стремление к разрыву вышеозначенного противоречия. Полный разрыв невозможен, но стремление к нулю здесь — единственный верный модус социологической деятельности.

Верность этого направления подтверждается потрясающе откровенно репрезентацией невероятности этого преодоления в самой системе отношения деятельности и структуры. Эта невероятность актуализируется в социологическом образовании.

В реформируемой системе российского высшего образования на сегодняшний день господствует общая образовательная ориентация, которую можно обозначить как «традиционалистскую» ad hoc. Ее можно описать в следующих категориях: унификация и формализация; технизация; социально-экономическая целерациональность; практикоориентированность; профессионализация [223]. Тради-ционалистскую модель не приходится считать «предписанной» или тем бо-лее «навязанной». Она атрибутивна современному социальному простран-ству России, хотя и не атрибутивна символическому и архетипическому пространствам. Последнее обстоятельство с одной стороны подчеркивает органичность усвоения традиционалистской модели сознанием индивида, а с другой недвусмысленно указывает на потенции трансформации.

Следуя принципам институциональности, вся перечисленная совокупность автоматически переносится на образование социологов. Соответственно, абитуриент оказывается в ситуации двойной обусловленности: интериоризированным социальным пространством, конституирующим потребностный вектор в образовании и самой образовательной моделью, воздействующей извне. При этом образовательная модель, что еще раз следует подчеркнуть, является соци-ально-ситуативной, а, следовательно, также предметом социологического анализа. Другими словами, социолог при обучении сталкивается с проблемой необходимости рефлексии процесса собственного образования как возникающей сверхзадачей его социологической деятельности. А основная проблема состоит в том, что образовательная модель стремиться к полной нейтрализации возможности такой рефлексии исходя из своих сущностных свойств. Рассмотрим по порядку.

Унификация и формализация образовательного процесса [224], затрагивая содержательную сторону социологического образования, описывает ее в языке формы, что в преломлении сознания изменяет и ее сущность. Социология приобретает свойство «процедурности», что, во-первых, противоречит сущности и назначению любой науки [225], во-вторых, является несовместимым с конкретными гуманистически обусловленными задачами социологии [226]. Представление социологической деятельности в образовании как процедуры препятствует нахождению социологом своей сверхзадачи и, тем более, потенциального ее выполнения. С другой стороны, подобное препятствие создает необходимое напряжение, прорыв которого потенциально выводит немногих на уровень при отсутствии напряжения неподвластный никому.

Технизация образования тесно связана с унификацией едиными интеллектуальными принципами и выводит образование вершиной и, одновременно, завершением «замкнутого круга» механизации человеческого [227]. Учитывая вышеназванную природу гуманитарной науки и обозначенные Бергером ориентации социологии, подобная тенденция в социологическом образовании неприемлема. С другой стороны, при ее беспрепятственном принятии, социология рискует выступить рефлексивным механизмом жизнедеятельности Машины.

Социально-экономическая целерациональность социологического образования переводит будущую социологическую деятельность в ограниченную плоскость социального заказа и потребностей рынка труда [228]. Важно сущностное значение ограниченности — это необходимость отказа от объективации предмета анализа, то есть от самого социального анализа. Социальный заказ — есть ни что иное, как договор между структурой и рефлексирущим ее субъектом. Это есть производство симулякров рефлексии. В современном социальном пространстве экономического детерминизма эта формулировка приобретает особую значимость [229].

Отсюда следует практикоориентированность. А, возможно, и от нее следует все остальное. Практика, то есть опыт, для современной цивилизации выглядит, наверное, краеугольным камнем, потому что соединяет самое «последнее» с самым «первым», вершины цивилизационного прогресса и непосредственные ощущения религиозного опыта. Возможно, практикоориентированность, в этом смысле — есть то свойство, которое может послужить осью социетального переворота человечества. А может быть, наоборот, довершит его технократическую гибель. В традиционалистском социологическом образовании практика выступает критерием истинности [230]. Но разве сама практика — не социальный феномен?

Профессионализация социологии, выраженная в образовании как «высшем профессиональном» - есть уже непосредственно социальная характеристика, связывающая индивида и структуру, завершающая «порочный круг» почетной наградой. Профессионализм — прежде всего, статус, достижимое «благо», высшая, но, тем самым, усредненная и формализованная цель [231]. Значение «профессионализма» для науки определяется как раз степенью ее «процедурности» и всяческой «ориентированности» [232].

Мы видим, что традиционалистская модель образования, господствующая сегодня, выставляет на пути социолога целый ряд структурных преград. Для того, чтобы познать общество человек создал социологию. Для того, чтобы не дать человеку это сделать, общество создало социологическое образование. Ход снова за нами...



223. Концепция современной модели образования достаточно полно раскрыта в работе Мезенцевой Ю.Н. Компетентностная парадигма образования как социальный заказ общества.//Герценовские Чтения 2006 СПб., 2006
224. «На практике возникает своеобразное потребительское и достаточно упрощенное отношение к социологии» в образовательном процессе, тенденция подмять его под некоторый набор методик и процедур. (Косицын В. Б. Социология и социологическое образование: анализ ситуации и тенденции развития // Герценовские Чтения 2006. СПб., 2006. с. 66)
225. Здесь необходимо привести замечание Вебера: «Сегодня...распространено представление, что наука стала чем-то вроде арифметической задачи, что она создается в лабораториях или статистических картотеках одним только холодным рассудком, «а не всей душей» - как «на фабрике»» (М. Вебер Наука как призвание и профессия//Самопознание европейской культуры 20 века. М., 1991. с.131
226. «...социология постоянно сталкивается с принципиальными вопросами: что значит быть человеком вообще и что значит быть человеком в конкретной ситуации» (П. Бергер. Приглашение в социологию М., 1996. с. 152)
227. Рапп наблюдает как «функционирование компьютеров рассматривается в качестве абсолютной модели» Здесь же аналогия с ориентацией гуманитарной науки на принципы естественных. (Рапп Ф. Философия техники: обзор //Философия техники в ФРГ М., 1989 с.37)
228. Социологический образовательный процесс «уступил место практическим навыкам оперативной адаптации к условиям рыночной ситуации» (Поздеева Е. Г. Профессия социолога сквозь призму проблем сферы образования. Герценовские Чтения 2007 СПб., 2007. с. 126)
229. К проблеме двойственной природы рациональности, описанной Бауманом: «с одной стороны, [рациональность] помогает индивидам больше контролировать свои действия...С другой — ограничивает индивидуальный выбор»(Бауман З. Мыслить социологически М., 1996. с. 236)
230. С другой стороны тот же Гидденс, связывая практику с техникой, подмечает: «с «технологической» точки зрения, практический вклад социальных наук выглядит и является достаточно ограниченным», что опять-таки может послужить пищей для размышления о силе социологической рефлексии (Гидденс Э. Устроение общества. М., 2005. с. 475)
231. Стоит также отметить возможную каузальную связь формализма и научной методологии. Питер Бергер, например, намекает на связь «профессионализма» со сциентизмом, который «слеп и глух к буффонаде социального театра» (Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1996. с. 150)
232. Бергер и вовсе отождествляет профессионализм и технику в образовании: «Там, где эту идею [интеллектуального освобождения] не разделяют, где образование рассматривается в чисто технических профессиональных [курсив - Г. К.] рамках, социологию можно смело исключить из преподавания» (Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1996. с. 158-159)



предыдущая статья следующая статья

Cборник научных статей
«Россия на пути выхода из экономического кризиса»,
СПб.: Институт бизнеса и права, 2010
© Институт бизнеса и права с 1994 года